2022年新课标新的体会[优秀5篇]

(周百万)

篇一：2022年新课标新的体会

新颁布的义务教育课程方案和课程标准，明确了新时代人才培养的新要求，在思想性、科学性、时代性、整体性、指导性等方面取得了历史性的重大突破，体现了中国特色和世界一流水平，为我们绘制了未来学校的育人蓝图。这是我国基础教育课程改革的又一重大成果，必将对我国教育改革发展产生重大而深远的影响。所有参与人员三年磨剑，孜孜以求，功不可没。

义务教育课程研制的责任主体是国家，而它的实施责任主体是地方。课程蓝图无论多么美丽，最终必须落实到学校中，落实到课堂上，转化为贴近实际的具体教育教学活动。省级教育行政部门在促进义务教育课程的创造性转化、高质量实施中责任重大、义不容辞。从地方教育行政部门的角度看，我们认为高质量实施既不能缺位、不作为、不敢为，也不能错位、乱作为、胡作为，应该主要在以下三个方面下功夫。

第一，把方向。义务教育具有法定性、全纳性和基础性，必须体现国家意志。我们要牢牢把握义务教育课程实施的方向，结合江苏实际，严格落实国家课程，统筹建设地方课程，加强对校本课程的指导与管理，严把政治关。坚持素养导向，深刻理解各门课程的育人价值，加强教学和考试评价中的正确价值观引导，重视必备品格和关键能力的培育，注重培养学生的家国情怀、社会责任、创新精神和实践能力，以培养有理想、有本领、有担当的时代新人作为培养目标来统领教学改革和考试评价改革，旗帜鲜明地反对急功近利的快餐式教育，把立德树人根本任务落实到人才培养的各个方面和各个环节之中。

第二，抓统筹。课程实施是系统工程，涉及教学、考试评价、教科研、教师发展各个环节；涉及行政部门、学校、家庭不同主体；涉及城市和农村不同区域，必须统筹推进。一是以课程为龙头，对教学、考试评价、教师培养培训、课程资源建设等做系统规划，促进教-学-评-培-研的一体化，构建全方位、全过程的育人体系。二是处理好行政部门与学校的关系，行政注重营造良好的教育生态环境，提供必要的条件保障，健全课程实施考核、奖惩机制，进行必要的兜底管理。要为学校高质量实施国家课程、地方课程，开发校本课程留有空间，为教师创造性地开展教育教学活动留有余地。三是有重点地抓好农村地区课程改革，促进城乡共同提升教育质量。要把课程实施与率先构建江苏高质量义务教育体系、推进优质均衡发展结合起来，区域整体推进义务教育优质均衡。江苏教育十四五规划，要力争60%以上的县（市、区）通过国家和省义务教育优质均衡督导评估认定。

第三，做示范。江苏省是文化大省、教育大省，在党和国家的总体布局下，从地方实际出发，创造高质量实施义务教育课程的好经验，发挥示范引领作用。一是要在新课程培训上做示范，发挥国家和省级基础教育教学指导委员会的作用，结合新独立建制的江苏省教科院高起点建设，重中之重筹备召开好全省教育科研大会，出台新课程培训研修规划。通过培训让领导“换脑子”，所有设区市和县（市、区）均成立党委教育工作领导小组和教育工委，形成党对课程实施的领导纵到底、横到边、全覆盖格局，树立新的质量观；让教师“换路子”，使得所有老师真学真用，新鞋要走新路；让家长“换位子”，用新的视角，树立一种正确的成才观，从分数主义、功利主义和实用主义中挣脱出来。二是要在实践育人上做示范，促进教育教学与生产劳动、社会实践相结合，密切联系学生生活实际，注重做中学、用中学、创中学，努力提高学生综合素质。三是要在新技术和教育教学深度融合上做示范，大力推动优质数字教育资源的共建共享，提升江苏省名师空中课堂质量，推动信息化、人工智能和大数据在教学上的运用，建立起可持续发展的、自我创新、自我迭代机制，实现“面向每个人，适合每个人”的教育。

篇二：2022年新课标新的体会

2001年，教育部颁布的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“过程与方法”目标，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这些理念在一线老师中得到广泛认同，在实践中也积累了许多宝贵经验。

但是要落实立德树人根本任务，真正实现学科育人与实践育人，变革学习方式仍然面临着新的挑战。

此次新修订的义务教育课程方案和课程标准，明确指出要以深化教学改革为突破，强化学科实践，推进育人方式变革。

义务教育新课标为什么要强调变革学习方式？

二十多年来，新课程所倡导的“自主、合作、探究”理念极大地推动了课堂转型，攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态，学生积极参与、自主探究。

但比较突出的问题是，探究缺乏严谨性与学科典型性，存在“虚假探究”的现象。

所谓“虚探究”，就是没有目标导向的“为了探究而探究”，譬如在短短的一节课中，教师会安排四五个探究活动：内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多，思维含量少，探究学习的质量无法保证，真正指向素养和能力培育的环节难以展开。

所谓“假探究”，即用错误的方法开展探究，这主要存在两个问题：一是盲目套用探究程式，忽视了学习方式的丰富性；二是采用与学科无关的、“包治百病”的探究方式，达不到应有的效果，最典型的是用“不言语”的方式学习语言，用“不科学（实验）”的方式学科学，用“不艺术”的方式学艺术，用“不道德”的方式学品德……

现在反思起来，出现上述问题至少有两个原因：

一是没有澄清一些先进理念的“来源”和“去向”问题，导致实践中出现浅层次行动，如新课程启动时没有很好地给教师解释清楚为何要把“过程与方法”作为目标，“过程”从哪里来、是什么、到哪里去等问题；

二是没有告诉学科教师将先进理念和具体学科合二为一的策略与做法，如语文教师不知道“过程与方法+语文是什么”，历史教师不知道“自主合作探究+历史到底怎么做”……导致教师认为这些理念“与学科无关、与我无关”，是“要我做的”，不是“我要做的”。

当下流行的自主、合作www.isanxia.com、探究如何迭代？义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。

所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。

究其本质，学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善；学科实践是理论与实践相统一、知行结合的学习方式；就其特征而言，学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”，是真理性与价值性的统一、普遍性与特殊性的统一、个体性与社会性的统一。

学科实践超越了传统知识授受的学习方式和探究学习，代表学习方式变革的新方向。学科实践既注重学科性，也注重实践性，因此强调学科实践并不是抛弃“知识”，而是要以一定的知识储备为基础。学科实践更强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且强调真实的社会性。

探究学习的本意是模拟学科专家进行科研的过程，虽然不要求学生通过探究获得全新创见，但希望能够通过探究的过程使得学生理解、运用和应用知识，感受知识创生、验证、传播与分享的过程。

从这个意义来说，探究学习本质上也是一种实践形式。但作为一种普适性的学习模式，探究学习的学科性不强，没有很好地与学科融合，也就是说没有“学科味”，成了解决学习方式问题的“万灵药”。

正因为探究学习没有很好地与学科结合起来，而且呈现给教师的探究学习大都以“探究五步法”“科学探究七要素或程序”的形式出现，因此教师在实施探究学习时关注更多的是上述的步骤与程式有没有完成，而不是探究本身的目的与意义。

值得一提的是，学科实践并非是对探究学习的否定和取代，而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化，呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。

篇三：2022年新课标新的体会

《新课程标准》要进行修订，怎样修订呢？

在《义务教育课程方案》中给出答案：一是坚持目标导向，二是坚持问题导向，三是坚持创新导向。其中问题导向是最直接和最实际的。

坚持问题导向的内容：“全面梳理课程改革的困难与问题，明确修订重点和任务，注重对实际问题的有效回应。遵循学生身心发展规律，加强一体化设置，促进学段衔接，提升课程科学性和系统性。进一步精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质。细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性”。

课程改革当中有哪些困难与问题呢？比方说，怎样认识义务教育是全面性和差异性、社会化和个性化的统一，怎样落实立德树人根本任务，学校怎样自主安排课程，怎样落实学生培养与人才选拔，怎样探索“分层走班教学”，怎样深化评价改革，怎样将初中小学有机地衔接到一起等等。这些问题都是我们要解决的，但是怎样解决，不仅仅需要方法，更需要的是方向。

所以，我们《新课程标准》修订的重点和任务，就是纲领性的角度，给予我们一线教学的老师们一个方向性的指导和任务的执行方案，所以这一次《义务教育课程方案》中提出了“注重对实际问题的有效回应”。有效回应是有效果、有效力的回答，并指出具体的做法。

“遵循学生身心发展规律，加强一体化设置，促进学段衔接，提升课程的科学性和系统性”，那什么是学生的身心发展规律呢？我想，如果用一个词来回答的话，那就是循序渐进。如果用一句话来回答的话，那就是“该干什么干什么”。其实这是很简单的，而且每一位家长和老师都很清楚。但是，在现实生活中我们有很多行为，都超越了孩子们的认识。比方说“辅导班”，有很多家长给孩子们报班，我们可以理解，也做出深深地检讨，但是有很多家长给孩子报预科班或者是提前班。也有家长在寒暑假咨询我，想让我给出意见，我一般的答案：一是在家亲子共读；二是如果非要报班，那就报温习班或者是复习班，我不提倡让孩子提前学习。

另外在幼儿园和小学阶段，很大程度上是对学生生活和学习习惯的培养，而不是让孩子们疯狂地刷题。现在提倡幼小衔接，很多家长就让孩子们在幼儿园开始学习一年级的知识，这是不合理的。国家提倡幼小衔接的原因就是，因为长期以来存在的幼儿园和小学教育分离、衔接意识薄弱、过度重视知识准备、衔接机制不健全等问题。所以，我们提前给孩子们储备不适合他这个年龄的知识，是对孩子们有害的。幼小衔接对于促进人的可持续发展，提高教育质量都具有重要意义。这种意义不是为了早点掌握知识，这一错误的观念就是“不输在起跑线上”的后续。幼小衔接的最大障碍就是不注重幼儿思维方式、学习习惯、社会技能等方面衔接。所以，盲目的报班影响的不仅是孩子的学习习惯和学习的程序，还影响孩子的心理。所以幼小衔接更多的是在时间安排、人际交流、标准的识别、学习兴趣、学习能力、学习习惯的衔接和生活经验的积累等方面。

现在有很多九年一贯制学校，这样的学校分别有初中部和小学部。按道理而言，这是十分有利于孩子们学习的，但是现在存在的问题是小学和初中的知识不衔接，小学和初中的管理不衔接等等。从外表看这是一所九年一贯制的学校，但是进入内部后你会发现，这就是初中和小学，只是没有分开，初中和小学有明显的区别和不融洽。这是一所被组合到一起的学校，只有名字上的关联，剩下的就是不融洽。

在社会上，还有另外一样的九年一贯制管理，那就是初中怎么管理小学就怎么管理，初三怎么样，初二和五六年级就怎么样。这样学校出现了生搬硬套的教育管理和无视学生身心规律的教育衔接，这也是不合理的。

我们都清楚小学三个学段，每一个学段有每一个学段的特点，我们不能将一二年级的上课方法全部应用到五六年级，我们也不能讲初中三年级的应用方法，使用到六年级。这是违背教育规律和身心发展规律的。我在一次教师培训会议上，给老师说道――如果你教你曾教过的知识，但是现在的你面临的是义教阶段，你需要重新学习适合你和孩子们的教学方法，更重要的是学习义教阶段的教育理念。这样的管理已经很糟糕了，更糟糕的是知识的复制。小学六年级接触到了一些最简单的议论文，那么老师就开始在六年级讲解议论文的知识；在五年级遇到了说明文，老师就开始讲解说文明的一系列中考知识。只是这种教学方法，会不会让我们的孩子疲惫起来呢？等到真正需要孩子们“发力”的时候，我们的孩子们会不会有心无力呢？所以，我们的教育是一种逐步启发循序渐进的过程。

我们的一体化设置应该是什么样的呢？这里不仅仅是硬件设备的一体化设置，还有很多是软件方面的一体化设置。我们教学方法和教学的深度都有一些不同，不能因为小学出现了《西游记》我们就一定要让孩子们去阅读《西游记》的原文。我们的孩子们，在阅读上也是有一些不同的。包括小学的课堂是四十分钟，中学的课堂是四十五分钟等。我们一定要在教学理念和教学管理上做好衔接，而不是复制。对于孩子们的伤害一旦产生，就很难恢复。这就像信任一样，一旦不信任了，再信任就会很难。

所以我们教育的一切都应该谨慎，都应该谋定而后动。比如说幼小衔接，21年开始试点，22年秋季全面展开等等。学段的衔接就是这样，看似内容相同，但是方法和含义解释不同的。正是因为着一点不同，所以孩子们的视野也就不同。也正是因为孩子们身心发展的不同，所以才有了我们教育实践的不同。

我们的课程也是一样的，同样的社团或者是校本课程，但是在不同的年级是不能相同的。比如说，我们在小学四年级的乒乓球社团和八年级的乒乓球的教学内容是不同的。小学四年级是一些兴趣的引导，但是八年级就应该是一些战术战技的培训。小学三年级的一些诗词和八年级的诗词，哪怕是同一首，也在讲解上也是不一样的。我们还可以列举课本内的例子，我们初中和小学很多诗词的解释，都是基于表面的但是再仔细的分析，那肯定是不一样的。“明月何时照我还”，“明月”真的只是明月吗？“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”，中的“归去”是去哪里，“琼楼玉宇”又是哪里，“高处不胜寒”又是担心什么？这些句子在初中的解释就是表面的，但是到了高中还会是这样的解释吗？

还有我们的初中历史和高中历史有很多是相通的，但是为什么在初中讲过的，还要在初中再仔细的讲呢？那就是因为我们的讲解的内容和深度，更重要的是学科思维的培养是不同的。还有我们的小学英语和初中英语也在一定程度上是相同的，但是小学需要思念去学习，初中则是将近一年。怎么办？如果按照小学的教学，初中只有三年，这怎么教学。初中的英语课课时和小学的英语课课时，也在安排上是不同的，所以如果一切相同，那么我们的教学就会给孩子们带来很多不必要的影响。小学的英语教学应该充满趣味和情感，但是如果我们的小学英语按照初中的英语教学模式开展，在小学的时候英语成绩肯定会很好，但是到了初中怎么办，难办了。

进一步精选对学生终身发展有价值的课程，减负提质。我们的课程安排一定要考虑到孩子们的终身发展，如果我们在这一方面的考虑不周到，那么眼前的孩子成绩好，过去之后呢，孩子们是否还会将好的学习成绩保持下去呢？

尤其是在高中阶段，有很多孩子在刚刚进入高中的时候，成绩非常棒，但是到了高中一年级快结束的时候，成绩就很差了。为什么那就是因为小学和初中，并没有将孩子的学习习惯养成，导致孩子们到了高中控制不住自己。同样的，小学和初中也有不一样的。小学受到老师和家长的全面呵护，到了初中老师多了受到的关注少了，家长也没有时间了，孩子自己就会很快产生一系列的情绪。

所以，我们在哪一个阶段就应该做哪一个阶段的事，我们的教师也应该在自己的教学阶段，让自己的教学更加适合孩子。“终身发展”发展在孩子身上，终身受益，但是能否让孩子终身发展需要我们教师有一个更加长远的理念。另外，我们的学校、教师也应该为孩子们准备和提供一些对终身发展有帮助的课程。比方说小学要开全开足课程，还要准备好适当的地方和校本课程，课程的内容也应该是更加具体和有效的。不能因为有了课程就要增加负担“减负提质”是一种大智慧，也是对课堂的真实回归。“减负”在面临各个学段的时候，并不能一刀切，应该有一些灵活性。如果一刀切，那么孩子们会感觉很迷茫。一二年级不留书面作业，三四五六也不留吗？但是要注意时间。

“细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性”，这里提到的是细化育人目标。为什么要细化育人目标呢？

因为现在在育人的过程中出现了一大批的“一刀切”，和一模一样的育人标准，有一种教育变身加工厂的感觉。所以针对现行教育实践中的育人目标，动作比较笼统，在教育实践中育人要求不详细等情况；我们国家才又重新制定了育人目标。在制定过程中，我们将党的教育方针具体化、详细化，促进学生发展核心素养的提升，在充分借鉴国内外课程标准修订经验，和具体的教育实践经验，结合具体实际和我国国情，以及学科特点，为凝练出具体的课程特色育人为目标的学生核心素养，明确了学生学习该学科课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

什么是细化？我认为一是更加详细，二是更加个性，三是更加丰富。

我们在学生的培养上，我们应该将各个目标和标准更加仔细地划分，只有划分仔细，才可以让我们的量化更加具体，评价更加有效。在实践中我们可以分层育人，也可以划分更多角度等等。

每一个孩子都是不一样的，所以我们的育人标准应该更加个性。在共性的育人基础上，让个性化的性格也得到发展。

不同的孩子有不同的个性，所以我们对学生的培养不是平均培养，而是在一定基础上促进学生的自我成长。基于这一点，我们就有了更加丰富的标准。现在我们的教育方针是“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。不仅仅是智育，还有其他的，劳动的也应该有。

细化育人目标就是为学生的全面发展提供更加丰富的评价功能，让孩子们的每一次成长都可以更加优秀。

问题导向是针对现实中的问题而产生的一系列的修正原则，这是最实际的也是在现实的。

篇四：2022年新课标新的体会

“在知识社会中，有教养的人所必须的，不是精通多样的知识，而是理解多样知识的能力。”“知识社会”时代要求以现代的学术内容与方法从根本上改造学校的教学范式。课堂不变，学校不会变。这就是课程改革倡导“从课堂出发的变革”之原由所在。

面对未来社会的发展，谁都必须具备现代知识社会的“核心素养”（关键能力）。应试教育醉心于碎片化知识的灌输，割裂了生活知识与科学知识的关系，扭曲了学力的成长与人格的成长。应试教育的课堂充斥着“异化的教学”。“异化的教学衍生了三个局面――学习对象（内容）的丧失，学习伙伴的丧失，以及学习意义的丧失。所谓‘学习’的实践无非就是克服这三种异化的实践。”

就“学力”中生活与科学的问题来说，“生活知识”与“科学知识”并不是二元对立的。唯有基于“生活知识”的积累，才谈得上“科学知识”的形成；唯有借助“科学知识”的形成，才能变革朴素的“生活知识”。无视了“生活知识”的价值，本本主义的教学是不可能培育出真实性学力的。“授业”这一事件，与其说是交织着生活逻辑与教材逻辑，不如说是在儿童相互磨砺生活逻辑的过程之中，基于生活逻辑推进学科逻辑的主体化和血肉化。

从这种“基于生活逻辑的学科逻辑的主体化”的主张，可以引申出两个含义来。一是，儿童是拥有自身生活经验的存在。儿童是基于这种“逻辑”对环境做出选择性参与的，从某种意义上说，是有作为的存在。二是，因此，要使得科学知识主体化，就得使儿童以熟悉的“生活逻辑”来消化“学科逻辑”，通过这种过程，进一步丰富生活知识。这对于我们揭示学力形成中的“生活知识”与“科学知识”的辩证关系，意义重大。

“核心素养”意味着寻求新的教学范式，而这种教学范式的标识就是“深度学习”（Deeperlearning）。

事实上，“从20世纪80年代开始，认知科学家就把‘深度学习’作为构成学习科学之基础的核心课题展开了研究，并把这种‘真实的实践’（Authenticpractice）视为学校教育标准的基本原理”。所谓“深度学习”是紧扣学科的本质，数学即数学样式的学习，历史即历史样式的学习，语文即语文样式的学习，音乐即音乐样式的学习，以及超越学科边界的跨界学习。学校的课堂教学是由“同客体的相遇与对话”“同他者的相遇与对话”“同自己的相遇与对话”组成的。学习的客体本身倘若不是“真实”的世界，儿童的对话就难以产生，学习也难以深化。“深度学习”就是这样一种真实的学习。

“深度学习”涵盖三个视点：其一，主体性学习――在主体性学习之际，产生对学习的欲望，孜孜以求。其二，对话性学习――在学习活动中寻根究底，反复叩问：为什么探究这个课题（目的）？通过探究弄清楚什么（内容）？应当用怎样的方法展开探究（方法）？着力于在“习得”“运用”与“探究”的学习过程中，求得实现问题的发现与解决。其三，协同性学习――借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学习者自身的思考。我国当下应试教育的课堂所欠缺的，正是“深度学习”的这三个修饰词――“主体性”“对话性”“协同性”。

“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，它是撬动“课堂转型”的杠杆。

多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识技能的训练而已。那么，何谓“单元”？

“单元”无非是教学的“设计、实施、评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎是在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摆动的产物。比如，日本在20世纪20年代就曾摈弃“知识单元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”――亦即小学低年级实施“大合科”、中年级实施“中合科”、高年级实施“小合科”的设计，等等。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。在这里无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。所谓“教案”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计中，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（活动）的二元对立，求得单元组织的进化。因为，“排斥活动的知识”或者“排斥知识的活动”终究是畸形的“无意义学习”。那么，旧有的单元设计同这次课程改革所期许的单元设计究竟存在哪些差异呢？

其一，登山型设计――设计重心的差异。前者是为教师的“教”的设计，后者是为学生的“学”的设计。按照佐藤学的说法，前者是按照“目标-达成-评价”的“阶梯型”方式来设计的，后者是按照“主题-探究-表达”的“登山型”方式来设计的。这种单元设计着力于组织“探究”（Explore）、“表现”（Express）、“交流”（Exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。也就是说，“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划，“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个要素，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些要素作为有影响力的手段是重要的，当然，其顺序是动态的。

其二，三维度构成――构成要素的差异。作为教学目标的知识构成，前者仅仅关注知识点的掌握――“事实性知识”“步骤性知识”；后者则以学科的“大观念”（Bigideas）为统摄，强调“知识”“认知过程”与“元认知”的统一，这种“知识建构型”学习活动的设计，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，建构知识。换言之，抛弃“知识习得”等同于“记忆操作”的思路，着力于人格品质的陶冶以及保障知识习得的能动性与丰富性，建构高阶智能目标（分析、评价、创造）所需的多样而复杂的基础知识与关键能力得以形成的学习方式与路径。没有知性的知识是没有意义的。学习单元的设计本质上是以“知识（事实）-理解（概念）-学会（技能）”的“三维结构”替代传统的“知识-技能”的“二维结构”。其根本特征是，“聚焦‘知性特质’得以发展的‘知性性向’”。这里所谓“知性特质”指的是“随着时间的推移而形成的行为、思维及其交互作用的范式”；所谓“知性性向”指的是“创造性思维、批判性思维、元认知思维”，或是涵盖上述三种思维的“概念性思维”。

其三，兼容性文本――文本性能的差异。学科不同，学力目标不同，其构成形态自然各异。阶梯型单元设计往往受制于“课时”（单位时间）表规定的局限，登山型单元设计既调节“单位时间”（课时）的长度，也规划“单元时间”（单元课时量，作为课程编制的一种作业）的多寡，借以保障教学的戏剧性与儿童的注意力集中。前者预设标准答案，后者不设标准答案；前者指向“浅层学习”，后者指向“深度学习”；前者强制性强，后者刚柔兼济――前者局限于教师展开的“一种故事”的文本，后者则是有利于学习者展开的“多种故事交响”的文本。既然是“教案”，不过是教师预先设想的一个故事而已，在实际的教学中会产生每一个学习者的学习故事。因此，即便是同样的教案，不同班级也会有基于教师临机应变的不一样的实施。正因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响，才能促成丰盈而有深度的学习。

一言以蔽之，这是一种有别于旧有的“知识单元”、聚焦儿童学习活动的“学习单元”的设计，它需要具体地谋划一系列的课题――包括组织怎样的学习环境，选择怎样的学习素材，准备哪些必要的脚手架，以及如何引导学习者同学习情境中的素材展开交互作用的方略，等等――亦即如何给学习者提供在一定的学习情境中发现目标与意义的机会。

“学习”本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留于特定学科的科学概念的传递，而是旨在生活情境中实践能力的培育，挑战现实世界的真实性课题，这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。

马扎诺（R。J。Marzano）的聚焦“高阶思维能力”的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的“高阶思维能力”列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”的研究。1988年，马扎诺发表了其“思维教学”（Teachingthinking）的研究成果――“思维维度”(Dimensionsofthinking)，1992年，在他的指导下，“思维维度”作为重建单元设计的实践框架得到验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的“高阶思维能力”之际，必须考虑如下三个问题：应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性问题？这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能力”（认知过程维度）的训练。

1997年，马扎诺进一步推出基于“学习维度”（DimensionsofLearning）的旨在“深度学习”的单元设计模型，借以推动学校课堂中的“高阶思维能力”的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的“学习维度”包括五个层次：维度一，学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了“学习”的几个范畴或层次，表明了“学习”一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断建构的。

事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型：1。聚焦知识的模型；2。聚焦论点的模型；3。聚焦学生探究的模型。这三种模型主要以强调维度的差异来区分，不存在哪一种更理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来、仅仅指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，并且寻求用以培育思考力的多样化教育实践。归根结底，学校的教学不是培育记忆者，而是培育思考者与探究者。

篇五：2022年新课标新的体会

今天只是简单地阅读了“前言”，便已经感觉到《课程方案》对育人的要求。

从其中的“体现国家意志，在立德树人中发挥着关键性作用”，再到“进一步明确培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”中，就已经将育人放到了最为明显的首要位置。

育人目标的变化也彰显着育人方式的变化。

我们要培养，德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这一任务我们怎样完成呢？我想我们必须从课程设置优化，课程内容优化，课程培养优化入手。我们在课程中最应该实践的便是核心素养价值。新的社会形势下，我们的课程应该更加重视学生的核心素养。

但是有很多老师在自己的教学中，并不知道核心素养到底是什么，以及怎样在自己的学科内实现核心素养的培训。正式发布的“中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养。

在学科当中我们应该怎样实现我们的核心素养呢？如果我们的教学只是习题，或者是将大量的习题引进，再或者是缩短新授课时间，我们的人文底蕴、实践创新又怎样能够实现。如果说我们的教学质量，需要大量的时间去提高效率，这本身就是一个伪命题。学习效率的高或低与学习时间的长短并无太多关系，起到关键性作用的是学习效率。学习效率当然就是一个事半功倍或者是事倍功半的选择性命题。

所以，很多老师看到《课程方案》中的科目总课时比例后，有些震惊，这怎么上课？

其实在这里我们应该面对一个命题――课堂的趣味性和效率性。我们应该在自己的课堂上，提升的不是速度而是效率，只有课堂更加有趣更加吸引人，我们的孩子们才会更加热爱学习。

课堂效率和课堂的有趣性是育人方式的一种。如果我们的老师是一个幽默的性格，他启发过的孩子更加倾向于幽默或者是乐观，还有坚韧。如果我们孩子的老师是一个特别看重分数的人，那么这就会向孩子们传递一种信息――分数很重要。人是多元的，一旦变成单一的追求，那么就会很容易进入死胡同，这样的话，我们的孩子就会更加容易厌学。

育人方式更应该从实际出发联系生活，任何教育实践一旦脱离了生活，哪怕再有趣味，也会很快地变得干瘪。我们的教育实践，就是在不断地启发孩子们可以更加优秀。这种优秀是全面的优秀，或者是在共性之上后的优秀，也是有文化认同、精神认同的优秀。